Начальник отдела стратегического планирования

комитета по экономике и инвестициям Ленинградской области,

Система высшего образования, как, впрочем, и любая социальная система может рассматриваться с различных ракурсов и в различных преломлениях.

Система высшего образования, это:

• финансовые, административные, хозяйственные институты;
• трудовые коллективы, профессорско-преподавательские кадры;
• собственно процесс образования, подготовки трудовых ресурсов.

С этих позиций, продуктом системы образования является выпускник - подготовленный ею специалист. Любые реформы, реорганизации, инновации, государственная и спонсорская помощь в образовательной сфере должны рассматриваться через призму того, - улучшается ли от них качество образовательного процесса или нет. Если уровень знаний, мышления студента становятся выше, значит, - послужившие им изменения были оправданы. Если нет - никакие ссылки на возросший уровень управляемости, социальной защищенности ВУЗа не стоит принимать во внимание.

Результаты работы образовательного учреждения оцениваются в различных показателях, включая численность студентов и выпускников, численность претендентов в данный ВУЗ и отчисление в процессе обучения, уровень успеваемости и посещаемости. Но все они лишь косвенно свидетельствуют о качестве образования. Качество образования, выраженное качеством подготовки получающих его специалистов, является основным и, в то же время трудно определяемым, критерием оценки работы высшего учебного заведения.

Основным – поскольку, конечно же, не числом абитуриентов, студентов и выпускников должна оцениваться система образования, а тем, в какой степени это число соответствует требованиям реальной жизни.

Трудно определяемым – поскольку, подобно всем качественным характеристикам, не поддается всесторонней количественной оценке и носит зачастую ярко выраженное субъективное значение. Главным мерилом знаний студента является мнение преподавателя, выражаемое в текущих и итоговых оценках. Но преподаватель является человеком, и поэтому ему свойственно заблуждаться.

Он оценивает студента не с точки зрения его соответствия требованиям производства, требованиям будущей деятельности, а с позиций того в какой степени студент может выразить преподанный ему материал. Но далеко не всегда содержание изучаемых дисциплин является в достаточной мере отвечающим требованиям времени, теория часто отстает от практики, а, кроме того, способность выражать и демонстрировать знания не гарантирует умения их применять и развивать.

Преподаватель оценивает студента относительно, но не относительно опять же требований жизни, а сравнивая с другими студентами. И если общий фон – низкий, то даже средние показатели будут получать высокие оценки.

И, наконец, редкий, но все же встречающийся случай, когда преподаватель в силах оценить студента лишь в соответствии с собственным интеллектуальным потенциалом и типом мышления. Тогда одаренный, выдающийся, но не традиционно мыслящий студент оказывается просто непонятым.

В ряде случаев, альтернативой “субъективной” преподавательской оценке рассматривается “объективное” тестирование, но область его применения достаточно ограничена. Тестировать можно знания, но не способность к их самостоятельному развитию, выражению, формирование новых мыслей. При этом система тестированных оценок сохраняет большинство перечисленных выше недостатков, поскольку за всеми тестами по-прежнему стоит их автор, суть – преподаватель. Только при тестировании преподаватель лишен возможности учесть собственно человеческие, социально-психологические аспекты качества обучения.

Критика традиционной системы оценки качества обучения не всеми может быть принята. Главным ее достоинством является именно то, что она – традиционна, проверена временем. Однако правомерность и объективность этой критики подтверждается практикой управления и функционирования общественного производства.

Система оценок, данных студенту в период обучения, редко становится непосредственно определяющей при его последующем трудоустройстве. Эти оценки забываются, и автору ни разу не доводилось сталкиваться с какими-либо системными исследованиями по поводу того, в какой степени полученные в период обучения оценки его качества соотносились с результатами практической деятельности. Напротив, сразу вспоминаются “великие умы”, неоднократно “отсеиваемые” системой начального, среднего и высшего образования; “двоечники” и “троечники”, становившиеся в последующем основополагателями выдающихся научных школ и концепций.

Наивно полагать, что решение данной проблемы может быть достигнуто только воздействием на “преподавателя” (его улучшением), дающего оценку качества обучения “студента”. В действительности, проблема намного глубже.

Со времен советской эпохи вся система оценки качества образования поддерживается исключительно собственными усилиями и интересами ВУЗа. Это обусловлено тем положением, которое было отведено ВУЗу в системе экономических отношений, когда он, вбирая человеческие ресурсы у населения и трансформируя их для бизнеса (народного хозяйства), финансировался из централизованных государственных источников, практически независимых и от населения и от бизнеса.

Такая схема отношений вполне оправданна, если рассматривать ВУЗ – как некий государственный экспертный центр, который в течение 3, 4, 5 или 6 лет проводит обучение и тестирование подросшего поколения. Но, если рассматривать ВУЗ как социально-экономическую систему, оказывающую специфический род образовательных услуг, то с позиций рыночной экономики и общей теории управления такая постановка вопроса выглядит достаточно нелепой. Производитель продукции сам определяет ее потребительскую ценность, оценивает и осуществляет контроль ее качества. Функции исполнения и контроля оказываются совмещенными в лице одного субъекта - ВУЗа.

В какой-то степени, этот недостаток пытались компенсировать контрольные выборочные проверки и аттестации ВУЗа вышестоящими инстанциями, привлечение специалистов-производственников. Но все они носили оттенок искусственности, поскольку сами вышестоящие инстанции также не зависели от проверяемого уровня качества образования. Их заинтересованность –результат административной ответственности, а не экономической полезности.

Чтобы система качества обучения начала функционировать в должном объеме, она должна быть естественным и обязательным элементом экономических отношений между производителем и потребителем образовательных услуг.

Условно, представим ВУЗ в качестве полноценного производителя высшего профессионального образования. Потребителями его продукции являются предприятия и организации производственной и непроизводственной сферы, население и государство.

Предприятия и организации приобретают продукцию ВУЗа из чисто экономических соображений в целях обеспечения собственного функционирования и развития.

Население (люди) стремится к образованию из соображений меркантильных (получение возможности занять более высокую должность и соответственного увеличения уровня доходов); социальных (повышение собственного статуса в глазах окружающих) и духовных (саморазвитие и самореализация).

Государство получает от образования условия стабильности и развития, конкурентоспособности среди прочих и влияния. Как собственник значительной доли предприятий и организаций, государство руководствуется теми же соображениями, что определяют деятельность последних.

Все перечисленные субъекты прямо заинтересованы в сохранении и развитии качества образования. И система многоканального финансирования образовательных учреждений функционирует уже сейчас. ВУЗы частично финансируются за счет бюджетов, частично компенсируют свои расходы за счет платного образования, частично получают помощь от коммерческих организаций. При обсуждении проблем и перспектив развития ВУЗов все чаще используются понятия “рынок образования”, “рынок образовательных услуг”. Рыночное положение учебных заведений перестает казаться чем-то недопустимым или неприемлемым.

Однако все перечисленные субъекты этого “рынка”, все источники финансирования высшего образования в разной степени компетентны в оценке своих потребностей и полномочны влиять на систему образования.

Население в лице потребителей образовательных услуг (потенциальных и реальных студентов, членов их семей) вправе выбирать направление образования, конкретный ВУЗ, оно имеет определенные финансовые ресурсы для поддержки популярных направлений образования, но оно недостаточно информировано о реальном качестве этого образования, о перспективных потребностях предприятий и организаций в специалистах соответствующего профиля, но что главное – оно не правомочно влиять на качество получаемого образования. Оно может отказаться от некачественного, но это не значит, что ему будет предоставлена возможность приобретения равноценной, но качественной услуги.

Предприятия имеют представление о своих потребностях, средства для оплаты образовательных услуг, но не имеют достаточного представления о прогнозируемых структурных сдвигах в экономике, не имеют гарантий качества приобретаемых специалистов и рычагов управления качеством образования непосредственно в ВУЗе.

Государство в большей степени способно определять все перечисленные факторы, в целом характеризующие качество, но осуществляет свое влияние не как потребитель услуг образования, а зачастую как их производитель через профильные министерства и ведомства.

В результате, по важнейшему вопросу качества образования ВУЗ зачастую оказывается предоставленным самому себе.

Ни в коем случае не покушаясь на имеющиеся права ВУЗа в области определения предметов и методов обучения, стоит, однако, согласиться, что описанная выше независимость от потребителей образования является не вполне правильной.

Возможно, дальнейшая коммерциализация образования в сочетании с развитием добросовестной конкуренции на рынке услуг при условии активной образовательной политики государства, защищающей интересы общества в целом, могут в будущем снять эту проблему. Но сложность этих процессов, их зависимость от развития культуры, менталитета всего населения объективно требует значительных сроков для получения заметных положительных результатов.

Если не ставить вопроса о коренной перестройке всех устоявшихся схем взаимоотношений рассматриваемых субъектов, то роль основного гаранта качества в настоящее время должно принять на себя государство. Но его контроль должен осуществляться на принципах обязательного согласования и сочетания интересов предприятий, организаций и населения.

Частично подобная задача могла бы быть достигнута путем развития института попечительских советов ВУЗов, куда бы входили представители учащихся, их родителей, предприятий и организаций, государственных служб. Тогда бы удалось обеспечить элемент согласованности интересов всех сторон по отношению к системе высшего образования. Однако, такой подход, и особенно в нашей стране, представляется недостаточным.

Попечительский совет, как общественная организация, оказывается мало эффективным в неустойчивом информационном и правовом поле при отсутствии соответствующих традиций, навыков ведения контрольной и регулирующей деятельности. Даже само понятие “попечительский совет” в российских условиях ассоциируется с чем-то не очень серьезным. Не вполне ясны его ресурсный потенциал, требуемый уровень его компетентности, ответственности и многого другого.

Может статься так, что идея формирования института попечительских советов окажется столь трудно воплотимой, что станет самоцелью, затмив задачу повышения качества образования.

Более выигрышным в сегодняшних условиях представляется метод программно-целевого управления качеством образования. Позволяя добиться тех же самых преимуществ, он, в то же время, свободен от большинства указанных недостатков.

Понятие “целевая программа” хорошо знакома всем субъектам образовательного рынка.

Целевая программа не зависит исключительно от общественной инициативы или желаний. Целевая программа является достаточно жестким механизмом, опирающимся на взаимную правовую и экономическую ответственность всех своих участников.

Методология программно-целевого управления не требует специального развития, дополнительных проработок. Целевая программа – это стандартный административный инструмент решения сложных проблем.

Программно-целевое управление активно используется в практике не только коммерческой, но и государственной деятельности. В будущем, государственные целевые программы должны выступать главным и единственным средством реализации государственной политики.

Они могут реализовываться как на федеральном, так и на региональном уровне. Программно-целевое управление (при правильном использовании) обеспечивает открытость, гласность и прозрачность государственной политики и бюджетных расходов. Программно-целевое управление обеспечивает рост их эффективности за счет целевой ориентации и планомерности действий исполнителей. Целевые программы дают возможность комплексного и системного решения задач различного уровня с привлечением всех заинтересованных сторон.

Сегодняшняя практика государственного управления, к сожалению, не позволяет делать столь оптимистические заявления без многочисленных оговорок. Подавляющая часть всех бюджетных расходов осуществляется вне целевых программ. По здравому смыслу можно предположить, что это объясняется их “бесцельностью” или непрограммируемостью, т.е. – бессистемностью. Действительность не далека от этого предположения. Большая часть бюджетных расходов осуществляется не для того, чтобы достичь каких-то целей, а потому что существует традиционный набор проблем в виде бюджетополучателей, нефинансирование которых может повлечь негативные социальные последствия.

При этом существующие целевые программы, также далеко не всегда соответствуют требованиям планомерности, комплексности, согласованности, целенаправленности и открытости. Об этом писалось неоднократно.

Но, как показывает практика, почти все эти недостатки могут быть достаточно быстро устранены в случае привлечения серьезного государственного и общественного внимания к данному вопросу. А такое внимание может быть обеспечено осознанием социальной и государственной значимости этих вопросов.

Подходя к возможностям программно-целевого управления с позиций повышения качества образования можно отметить ряд важнейших моментов:

Высшие руководители органов государственного управления хорошо осознают важность сохранения и развития кадрового потенциала. Всеми, от президента до директоров предприятий, осознается незаменимость трудовых ресурсов как фактора функционирования и развития экономики. Всеми признается опасность снижения уровня их квалификации, мотивации. Тем самым, нет необходимости убеждать кого-либо в необходимости решения проблемы качества образования.

Программно-целевые методы управления уже применяются для решения вопросов кадрового обеспечения. Многие целевые программы включают, а в теории – все должны включать, разделы, посвященные кадровому обеспечению программных целей. Также, на федеральном и региональном уровнях реализуются самостоятельные программы, направленные на подготовку, переподготовку и повышение квалификации кадров различных специальностей.

Одновременно с этим, предприятия и организации, равно как и ВУЗы, в достаточной степени заинтересованы в участии в государственных целевых программах, вернее – в государственном финансировании.

Решение вопросов качества образования полезно решать в рамках именно государственных целевых программ, поскольку на стадии их формирования появляется возможность определить потребности всех перечисленных выше субъектов рынка образовательных услуг.

В рамках целевых программ появляется возможность привлечения дополнительных средств предприятий и организаций, направленных на повышение качества образования, поскольку программная роспись числа подготавливаемых специалистов, уровня их качества, сроков подготовки дает хозяйствующим субъектам, заинтересованным в них, возможность убедиться в выгодности и целесообразности вложения средств в систему высшего образования.

Государственная целевая программа позволяет еще на стадии проектирования гарантировать всем своим участником не только перечень их обязательств, но и получаемый ими эффект.

Тем самым, даже в условиях общего несовершенства рыночных механизмов регулирования образовательной деятельности, в рамках государственных целевых программ, под государственным контролем возможно обеспечение вполне качественной конкуренции, как производителей, так и потребителей образовательных услуг. Повышаются гарантии соблюдения их прав. Обеспечивается социальная ориентированность и государственная полезность системы высшего образования.

Более того, возникает принципиально иная постановка вопроса. Регулирование образовательного процесса, регулирование качества образования перестает быть регулированием ВУЗа. Объектом государственного и негосударственного управления становится не ВУЗ, а именно качество подготовки специалистов. И это, вероятно, важнейшее содержательное преимущество предлагаемого подхода.

Ни в коем случае нельзя сказать, что описываемое здесь решение проблемы повышения качества высшего образования посредством программно-целевых методов управления является простым и легким. Одно можно утверждать, что оно является правильным и реалистичным.